Se c'è una cosa che ho odiato in maniera viscerale, durante la mia carriera scolastica, sono stati i compiti lunghi. Posso infatti dire senza vergogna che, sebbene io insegni matematica, c'è stato un periodo della mia vita dove odiavo profondamente questa materia. Questo periodo, che posso far coincidere con la fine delle scuole medie e l'inizio delle superiori, è stato vissuto da me come una corsa incessante verso la procedura e l'incomprensione.
Ricordo vivamente che in questi anni la matematica è stata per me una materia insensata in cui la difficoltà era rincorrere una velocità di esecuzione e di generalizzazione che non aveva nessun parallelo con la soluzione di problemi reali o comunque soddisfacenti.
La mia percezione, fortunatamente, è cambiata notevolmente durante il triennio e specialmente durante gli anni universitari. Lì la matematica, oltre ad offrire un tempo di processamento e riflessione molto più elevato, è anche diventata utile alla soluzione di problemi concreti, fisici, dove lo strumento si fondeva con l'evidenza.
Noto molto spesso, durante il confronto con i colleghi, che la velocità di esecuzione è usata di fatto come discrimine valutativo. Perché dico questo? Semplicemente perché verifiche scritte oltremodo lunghe precludono la valutazione del ragionamento, a favore di quella esclusivamente di processo. Infatti, qualora si affronti un problema in sostanza noto, non è possibile cercare di "unire i puntini" generando una soluzione creativa, ma bisogna affidarsi alla "lista della spesa" per raggiungere la linea di traguardo prima della campanella.
Vorrei riflettere con i miei gentili colleghi su che capacità stiamo allenando. In questo modo la deduzione logica passa in secondo piano, anzi, non deve essere proprio scomodata. "Non c'è tempo per pensare, esegui!" direbbe uno studente.
La conseguenza diretta di questo approccio è favorire la generazione di motivazione estrinseca (studio e mi alleno per raggiungere il traguardo in tempo). In questo modo si facilita l'insegnante nella creazione di un criterio che divide e classifica gli studenti: lo studente propenso o allenato finisce tutto; quello zoppicante, privo di automatismo consolidato, riflette e ragionando risolve solo alcuni problemi. Cosa genera questo? Paradossalmente penalizza lo studente che attua un processo di ragionamento e premia chi ha l'autopilota.
La mia lettura è una percepita mancanza di sicurezza: la verifica lunga permette la generazione di questa "sana forbice" e annulla la possibilità che gli studenti 1) si fermino tutti di fronte ad un problema "diverso" o 2) completino tutti l'esercizio perché la soluzione è evidente. Questo però toglie la finalità del compito: un confronto autentico delle proprie capacità con un problema stimolante.
La mia proposta è ripensare alla valutazione in maniera più fluida e multifattoriale, in modo da permettere anche allo studente "perso" o "lento" di ragionare e apprezzare una materia che per sua natura è composta da una profondità difficilmente sondabile dai novizi. Ripensare la valutazione potrà sembrare un "minare la serietà e l'autenticità della figura valutante"? Manteniamo il focus sull'efficacia dell'azione di noi insegnanti e probabilmente questa paura svanirà immediatamente.